Egzamin bez języka ucznia. CKE broni procedury, RPO pokazuje barierę.

Ta historia nie jest sporem o przywilej. Jest testem, czy polska administracja rozumie różnicę między formalnym dopuszczeniem pomocy a realną dostępnością. Do RPO zwrócili się rodzice niesłyszącego ucznia ósmej klasy szkoły podstawowej w G., który podczas każdej lekcji korzysta z pomocy tłumacza PJM. Problem pojawił się przy egzaminie ósmoklasisty. Centralna Komisja Egzaminacyjna zgodziła się na obecność tłumacza, ale ograniczyła jego rolę do kwestii proceduralnych. Pełna treść arkusza, polecenia, zadania i pytania miały pozostać poza tłumaczeniem.

Według rodziców taka formuła nie daje ich synowi równych zasad. RPO przytacza ich argument, że egzamin w takiej postaci może nie sprawdzać wiedzy i umiejętności ucznia, lecz przede wszystkim barierę językową wynikającą z braku pełnej dostępności. To jest punkt ciężkości sprawy: uczeń nie prosi o łatwiejszy test. Prosi o to, aby pytanie egzaminacyjne zostało przedstawione w języku, który jest dla niego naturalnym narzędziem komunikacji.

CKE odpowiada inaczej. W ocenie Komisji nie ma możliwości udziału tłumacza PJM w egzaminie ósmoklasisty w celu przetłumaczenia pełnej treści arkusza, bo oznaczałoby to zmianę formy egzaminu. Komisja wskazuje, że uczeń kończący szkołę podstawową, także uczeń z niepełnosprawnością, ma obowiązek opanować wiadomości i umiejętności określone w podstawie programowej, w tym umiejętności w zakresie języka polskiego. Ten argument brzmi urzędowo spójnie. Problem w tym, że właśnie w tej spójności może ukrywać się systemowa niesprawiedliwość.

Fakt pierwszy: sprawa została publicznie opisana przez RPO, a aktualizacja z 3 czerwca 2026 r. zawiera stanowisko CKE. Fakt drugi: CKE dopuszcza obecność surdopedagoga albo tłumacza języka migowego, jeżeli jest to niezbędne do kontaktu z uczniem lub pomocy w obsłudze specjalistycznego sprzętu i środków dydaktycznych. Fakt trzeci: CKE uznaje, że osoby niesłyszące - tak jak inni zdający - samodzielnie odczytują oraz realizują treść zadań.

Fakt czwarty: RPO wskazuje, że PJM jest autonomicznym językiem wizualno-przestrzennym, o własnej gramatyce, składni i sposobie budowania znaczeń. Dla wielu osób Głuchych język polski w formie pisemnej nie jest językiem pierwszym, tylko drugim, wyuczonym. Z tego wynika fundamentalne pytanie: czy egzamin napisany po polsku, bez pełnego wsparcia w PJM, zawsze sprawdza wiedzę z przedmiotu, czy czasem sprawdza przede wszystkim zdolność przejścia przez obcy kod językowy.

Fakt piąty: to nie jest nowy problem. Najwyższa Izba Kontroli już w grudniu 2022 r. pisała, że system edukacji w latach 2019-2022 nie zaspokajał zróżnicowanych potrzeb uczniów z niepełnosprawnością słuchu. NIK wskazywała, że do potrzeb uczniów posługujących się językiem migowym nie dostosowano podstawy programowej, podręczników i części arkuszy egzaminacyjnych. Jeżeli cztery lata później RPO nadal musi pytać o pełną dostępność językową egzaminu, to nie mamy do czynienia z incydentem, tylko z ciągłością zaniedbania.

Mechanizm tej sprawy jest prosty i dlatego tak mocny. Instytucja publiczna może powiedzieć: dostosowanie istnieje, bo uczeń ma arkusz dostosowany, dodatkowy czas i możliwość obecności tłumacza. Rodzic, uczeń i RPO odpowiadają: to nie wystarczy, jeżeli tłumacz nie może przełożyć treści, z którą uczeń realnie musi się zmierzyć. Władza administracyjna widzi procedurę. Obywatel widzi barierę.

To klasyczny problem pozornej dostępności. Nie polega ona na całkowitym braku wsparcia, bo wtedy sprawa byłaby oczywista. Polega na tym, że wsparcie jest opisane w przepisach i komunikatach, ale zatrzymuje się dokładnie przed najważniejszym miejscem: przed treścią zadania. Tłumacz może pomóc z procedurą, ale nie może przetłumaczyć pełnego arkusza. Uczeń ma więc asystę przy drzwiach, a potem zostaje sam w pokoju, w którym kluczowe pytania napisano językiem nienaturalnym dla jego codziennego sposobu komunikacji.

Administracja może bronić się argumentem standaryzacji. Egzamin musi być taki sam, bo wynik ma być porównywalny. To ważny argument. Tyle że równość nie polega na identycznym traktowaniu osób w nierównej sytuacji. Jeżeli jedna grupa zdających odczytuje polecenie w języku pierwszym, a druga w języku dla siebie wtórnym, to identyczny papier nie musi oznaczać identycznej szansy. Może oznaczać tylko elegancko wydrukowaną nierówność.

Instytucjonalnie w sprawie występuje Centralna Komisja Egzaminacyjna, Okręgowa Komisja Egzaminacyjna w G., Pełnomocnik Rządu ds. Osób Niepełnosprawnych, Ministerstwo Edukacji Narodowej oraz Rzecznik Praw Obywatelskich. CKE odpowiada za standard egzaminacyjny i komunikaty dotyczące dostosowań. MEN odpowiada politycznie za to, czy system egzaminów zewnętrznych jest zgodny z ideą równego dostępu do edukacji.

Pełnomocnik rządu ma obowiązek pilnować, aby sprawy osób z niepełnosprawnościami nie ginęły w technicznym języku instytucji. Najłatwiejsza obrona administracji brzmi: działamy zgodnie z przepisami. Ale państwo, które naprawdę rozumie prawa obywatelskie, nie kończy analizy na pytaniu, czy mieści się w procedurze. Pyta, czy procedura nadal spełnia swój cel. Jeżeli celem egzaminu jest sprawdzenie wiedzy, a narzędzie egzaminacyjne może w praktyce sprawdzać przede wszystkim zdolność rozkodowania pisanego języka polskiego, to system powinien zostać poprawiony, a nie tylko obroniony.

W tym punkcie odpowiedzialność obecnej władzy jest konkretna. Raport NIK z 2022 r. był znany. Środowiska osób Głuchych od lat sygnalizują problem. RPO nie tworzy nowej teorii, lecz pokazuje konkretny przypadek, w którym luka systemowa dotyka dziecka w najważniejszym momencie szkolnej ścieżki. Jeżeli po takich sygnałach instytucje nadal odpowiadają głównie językiem ograniczeń, to obywatel ma prawo zapytać: ile jeszcze raportów potrzeba, żeby administracja zobaczyła człowieka, a nie tylko tabelę dostosowań.

Egzamin ósmoklasisty nie jest zwykłą klasówką. To punkt przejścia do dalszej edukacji, element rekrutacji i symboliczny test tego, czy szkoła publiczna traktuje ucznia poważnie. Dla dziecka Głuchego wynik takiego egzaminu może ważyć więcej niż dla rówieśnika, bo nakłada się na lata barier komunikacyjnych, ograniczeń organizacyjnych i zależności od tego, czy szkoła potrafi pracować w jego języku.

Jeżeli państwo źle projektuje egzamin, konsekwencje nie kończą się na jednym arkuszu. Uczeń może trafić do słabszej szkoły, stracić wiarę w sens nauki, zostać oceniony jako mniej zdolny, choć problemem była forma dostępu do pytania. To jest cicha krzywda administracyjna: nie widać jej jak decyzji odmownej, ale działa podobnie. Zamyka drzwi, które formalnie pozostają otwarte.

Dla społeczeństwa sprawa ma jeszcze jeden wymiar. Każdy taki przypadek pokazuje, czy państwo umie projektować usługi publiczne dla realnych ludzi, czy tylko dla modelowego obywatela z formularza. Dzisiaj problem dotyczy ucznia Głuchego. Jutro może dotyczyć osoby starszej w cyfrowej administracji, pacjenta w systemie e-zdrowia, osoby z niepełnosprawnością w urzędzie albo obywatela, który nie mieści się w domyślnym ustawieniu państwa.

Narracja CKE opiera się na porządku egzaminacyjnym: podstawa programowa, arkusz, porównywalność, jednolitość formy. To język instytucji, która boi się precedensu i naruszenia standaryzacji. Taki lęk nie jest absurdalny, bo egzamin musi zachować wiarygodność. Problem zaczyna się wtedy, gdy standaryzacja staje się wygodnym słowem zasłaniającym nierówny start.

Narracja RPO idzie w przeciwną stronę. Nie pyta, jak obronić obecny arkusz, tylko czy obecny arkusz rzeczywiście mierzy to, co ma mierzyć. To różnica fundamentalna. Instytucja egzaminacyjna broni narzędzia. Rzecznik pyta o człowieka, który ma tym narzędziem zostać zmierzony. I właśnie tu widać napięcie między państwem proceduralnym a państwem praw obywatelskich.

Najbardziej ryzykowna technika komunikacyjna w takich sprawach to eufemizacja bariery. Zamiast powiedzieć: uczeń nie dostaje tłumaczenia treści, administracja mówi o dostosowanej formie, przedłużonym czasie i pomocy proceduralnej. Brzmi to spokojniej, ale odsuwa uwagę od sedna. Obywatel słyszy: pomoc jest. Dopiero po przeczytaniu szczegółów widzi, że pomoc zatrzymuje się tam, gdzie zaczyna się prawdziwy egzamin.

Po pierwsze, MEN i CKE powinny publicznie pokazać, czy po raporcie NIK z 2022 r. przeprowadzono pełny przegląd egzaminów zewnętrznych pod kątem uczniów posługujących się PJM. Nie wystarczy wskazać, że istnieją dostosowane arkusze. Trzeba odpowiedzieć, kto je recenzuje, według jakich kryteriów, z udziałem jakich ekspertów społeczności Głuchych i czy sprawdzano realną zrozumiałość poleceń przez uczniów.

Po drugie, potrzebna jest odpowiedź, czy możliwe są rozwiązania pośrednie: arkusze projektowane od początku z myślą o uczniach Głuchych, nagrania poleceń w PJM, odrębny tryb tłumaczenia nie naruszający sprawdzanej kompetencji albo jasne rozróżnienie między egzaminem z języka polskiego a egzaminami, w których język jest narzędziem, a nie przedmiotem oceny.

Po trzecie, trzeba sprawdzić skalę problemu. W sprawie RPO mamy konkretny przypadek, ale systemowe pytanie brzmi: ilu uczniów Głuchych i słabosłyszących w praktyce nie korzysta z egzaminu w warunkach pełnej dostępności językowej. Bez liczby przypadków, skarg, odmów i odwołań administracja będzie mogła traktować problem jak wyjątek. A właśnie tak systemy najdłużej bronią własnych luk.

Moim zdaniem odpowiedź CKE jest formalnie przewidywalna, ale społecznie niewystarczająca. Komisja broni jednolitości egzaminu, lecz nie odpowiada w pełni na pytanie, czy ta jednolitość nadal daje równość. To różnica między papierowym ładem a realną sprawiedliwością. Państwo, które mówi dziecku Głuchemu: możesz mieć tłumacza, ale nie do treści zadania, zachowuje się tak, jakby dawało mapę bez legendy i oczekiwało, że każdy dojdzie do celu w tym samym czasie.

Nie chodzi o to, żeby obniżać wymagania. Chodzi o to, żeby nie mylić wymagań z barierą. Jeżeli uczeń nie rozumie polecenia z powodu konstrukcji językowej, to wynik egzaminu może być fałszywym komunikatem o jego wiedzy. A fałszywy komunikat wydany przez państwo jest szczególnie groźny, bo ma pieczątkę obiektywności.

Najbardziej obciążające dla administracji jest to, że problem był opisany wcześniej. NIK wskazywała na brak dostosowania systemowego, RPO teraz pokazuje konkretny przypadek, a odpowiedź instytucji nadal brzmi jak obrona granic procedury. Władza publiczna powinna w takich sprawach działać odwrotnie: najpierw pytać, czy dziecko ma realną szansę, a dopiero potem szukać technicznego sposobu, jak tę szansę pogodzić ze standardem egzaminu.

Egzamin ma mierzyć wiedzę, nie samotność ucznia wobec języka, którego państwo nie potrafi mu uczciwie przetłumaczyć. Jeżeli dostępność kończy się przed treścią zadania, to nie jest dostępność. To procedura z dobrymi manierami i słabym sumieniem.